LA IGNORANCIA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

El conjunto de nuestras acciones en la vida esta supervisado cada vez más por dígitos, reglas, clusters y señales de todo tipo. Sin embargo, ese conocimiento de las señales, el proceso reflejo de informaciones, no es exigido sólo en el ámbito tecnológico, sino también en el más elevado nivel social y económico. Así, por ejemplo, se es como se dice: los gobiernos, los “managers”, los que tienen una ocupación, todos en fin deben observar permanentemente las “señales de los mercados”. Este conocimiento miserable de las señales no es, a decir verdad, ningún conocimiento. Un mero reflejo no es al fin y al cabo ninguna reflexión intelectual, sino exactamente lo contrario. Reflexión significa no sólo que alguien funcione, sino también que ese alguien pueda reflexionar “sobre” tal o cual función y cuestionar su sentido. Ese triste carácter del conocimiento- información reducido fue preanunciado por el sociólogo francés Henri Lefebvre ya en los años 50, cuando en su Crítica de la vida cotidiana describía la era de la información que se avecinaba. “Se adquiere un “conocimiento”. ¿Pero en qué consiste éste exactamente? No es ni el conocimiento (Kenntnis) real o aquel adquirido por procesos de reflexión (Erkenntnis), ni un poder sobre las cosas observadas, ni, por último, la participación real en los acontecimientos. Es una nueva forma de observar: un mirar social sobre el retrato de las cosas, pero reducido a la pérdida de los sentidos, al mantenimiento de una falsa conciencia y a la adquisición de un seudo conocimiento sin ninguna participación propia...” El “sentido de la vida” En otras palabras, la cuestión del sentido y de la finalidad de los propios actos de cada uno se hace imposible. Si los individuos se vuelven idénticos a sus funciones condicionadas, dejan de estar en condiciones de cuestionarse a sí mismos o al ambiente que los rodea. Estar “informado” significa entonces estar completamente “en forma”, formado por los imperativos del sistema de señales técnicas, sociales y económicas; para funcionar, por lo tanto, como una puerta de comunicación de un circuito complejo. Y nada más. La generación joven de la llamada sociedad del conocimiento es tal vez la primera en perder la pregunta ingenua sobre el “sentido de la vida”. Para eso no habría espacio suficiente en el display. Los “informados” desde pequeños ya no comprenden ni siquiera el significado de la palabra “crítica”. Identifican ese concepto con el error crítico, indicación de un problema serio, que debe ser rápidamente eliminado en la ejecución de un programa.

En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática. El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en discusión es el “marketing de la información” sobre “mercados de información”. El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de “informaciones”. Lo que, por ejemplo, será en el futuro un “historiador” ya lo demuestra hoy el historiador Sven Tode, de Hamburgo, con su doctorado. Bajo el título de History Marketing, éste escribe, por encargo, la biografía de las empresas que conmemoran los aniversarios de su creación; también las ayuda cuidando de sus archivos. Su gran éxito: para una empresa norteamericana que estaba envuelta en una disputa por la patente de una juntura tipo bayoneta para mangueras de bomberos, Tode pudo desenterrar archivos que proporcionaron a quien encomendó sus servicios un ahorro de siete millones de dólares. Cada vez más desempleados, individuos sometidos a una dieta financiera de hambre y portadores escarnecidos de un socialmente desvalorizado conocimiento de reflexión, se esfuerzan en transformar su pensamiento, reduciéndolo a los contenidos triviales de conocimientos funcionales y reconocimientos de señales, para permanecer compatibles con el supuesto progreso y vendibles. Lo que surge de ahí es una especie de “filosofía de asiento de automóvil inteligente”. En verdad, es triste que hombres instruidos en el pensamiento conceptual se dejen degradar a la condición de payasos decadentes de la era de la información. La sociedad del conocimiento se encuentra extremadamente desprovista de espiritualidad, y por eso hasta en las mismas ciencias del espíritu, el espíritu está siendo expulsado. Lo que queda es una conciencia infantilizada que juega con cosas inútiles desconectadas de conocimiento e información. Sin embargo, el conocimiento degradado en “información” no se reveló todo lo económicamente estimulante que se había esperado. La New Economy de la sociedad del conocimiento entró en colapso tan rápidamente como fue proclamada. Eso también tiene su razón; pues el conocimiento, en la forma que sea, a diferencia de los bienes materiales o los servicios prestados, no es reproducible en “trabajo” y, por tanto, en creación de valor, como objeto económico. Una vez puesto en el mundo, puede ser reproducido sin costos, en la cantidad que se desee. En su debate con el economista alemán Friedrich List, en 1845, Karl Marx ya escribía: “Las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio”.

Esto también vale para el actualmente reducido conocimiento-información, cuya utilidad se puede poner en duda. Así, la escasa reflexión intelectual se venga de los profetas de la supuesta nueva sociedad del conocimiento. La montaña de datos crece, el conocimiento real disminuye. Cuanto más informaciones, más equivocados los pronósticos. Una conciencia sin historia, volcada hacia la atemporalidad de la “inteligencia artificial” ha de perder cualquier orientación. La sociedad del conocimiento, que no conoce nada de sí misma, no tiene más que producir que su propia ruina. Su notable fragilidad de memoria es al mismo tiempo su único consuelo.

EL APRENDIZAJE BASADO EN EL APRENDIZAJE ABIERTO

Antes de describir las aplicaciones Web 2.0, cuyo uso puede beneficiar al campo de la enseñanza, se analizan algunos de los principios que contribuyen a conceptualizar el aporte específico que brinda la web social al mundo de la educación. Sin duda, que el principal valor que ofrecen las aplicaciones Web 2.0 es la simplificación de la lectura y escritura en línea de los estudiantes. Esto se traduce en dos acciones sustantivas del proceso de aprendizaje:generar contenidos y compartirlos.Podría plantearse que este “Aprendizaje 2.0” se apoya en dos principios básicos de la actual Web: contenidos generados por el usuario y arquitectura de la participación.
Bajo este panorama se consolida una Web que permite innovar hacia un modelo más rico en herramientas, espacios de intercambio y pedagógicamente más prolíficos, donde estudiantes y docentes pueden aportar sus conocimientos. Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow (1994) analizan la idea de un “conocimiento socialmente distribuido”, potenciado por el uso de aplicaciones que favorecen el acceso, el intercambio de información y la generación colectiva de contenidos. Es decir, un conocimiento intercambiable, acumulativo, colaborativo, que puede ser compartido, transferido y convertido en un bien público.
Johnson (1992), por su parte, agrega que el conocimiento siempre se genera bajo una continua negociación y no será producido hasta que los intereses de varios actores estén
incluidos. Este autor propone tres tipologías diferentes de aprendizaje.
1) Aprender haciendo [learning-by- doing]:Para este tipo de aprendizaje resultan de especial utilidad aquellas herramientas que permiten al estudiante y/o docente la lectura y la escritura en la Web, bajo el principio de “ensayo-error”. Por ejemplo, los estudiantes pueden aprender sobre ecología generando presentaciones en línea5 (de texto, audio o video) sobre cómo se trata este tema en diferentes naciones del mundo. Luego el profesor lo revisa y corrige aquellos aspectos mejorables.Este proceso de creación individual y colectivo, a la vez, promueve un proceso de aprendizaje constructivista.
2) Aprender interactuando [learning-by-interacting]: Una de las principales cualidades de las plataformas de gestión de contenidos es que además de estar escritas con hipervínculos, ofrecen la posibilidad de intercambiar ideas con el resto de los usuarios de Internet.
Bajo este enfoque, el énfasis del aprender interactuando está puesto en la instancia comunicacional entre pares. Algunos ejemplos de interacción son: agregar un post en un blog o wiki, hablar por VoIP6, enviar un voice mail7, y actividades tan coloquiales como usar el chat o el correo electrónico.
3) Aprender buscando [learning-by-searching]: Uno de los ejercicios previos a la escritura de un paper, trabajo, ensayo o ejercicio, es la búsqueda de fuentes que ofrezcan información sobre el tema que se abordará. Ese proceso de investigación, selección y adaptación termina ampliando y enriqueciendo el conocimiento de quien lo realiza. En un entorno de gran cantidad de información disponible, resulta fundamental aprender cómo y dónde buscar contenidos educativos.
Lundvall (2002), agrega a esta taxonomía un cuarto tipo de aprendizaje, que representa el valor esencial de las herramientas Web 2.0 y que está basado en la idea de compartir información, conocimientos y experiencias:
4) Aprender compartiendo [learning-by-sharing]: El proceso de intercambio de conocimientos y experiencias permite a los educandos participar activamente de un aprendizaje colaborativo. Tener acceso a la información, no significa aprender: por esto, la creación de instancias que promuevan compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el proceso educativo. Internet cuenta con una gran cantidad de recursos para que los estudiantes puedan compartir los contenidos que han producido.
Por ejemplo: plataformas para intercambio de diapositivas en línea10, podcasts11 o videos educativos11, entre otros.
La idea de “aprender compartiendo” es analizada por diferentes autores.Trabajos como los de Maes, Thijssen, Dirksen, Lam, y Truijens (1999) o Collazos, Guerrero y Vergara (2001) estudian cómo el uso de Internet abre innumerables posibilidades en el campo de la enseñanza. Estos autores plantean que el concepto de learning-by-sharing se enriquece
a través de lo que Harasim, Hiltz,Turoff y Teles (2000) denominaron redes de aprendizaje
(alumno-alumno o alumno-profesor) apoyados en estas tecnologías cooperativas. En este contexto, la Web 2.0 multiplica las posibilidades de aprender al compartir contenidos, experiencias y conocimientos.
Los recursos en línea de la Web 2.0, además de ser herramientas que optimizan la gestión de la información, se convierten en instrumentos que favorecen la conformación de redes de innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad y la cooperación.
La permanente renovación del conocimiento no sólo demandará de nuevas habilidades en el uso de las tecnologías, sino también de destrezas orientadas a procesar cada vez mayores volúmenes de información. El adecuado desarrollo de estas habilidades en los educandos estimulará su interés por generar y compartir contenidos multimedia de calidad, siempre y cuando los docentes estén al tanto de las ventajas de estas aplicaciones y cuenten con la alfabetización tecnológica necesaria para incorporar estos recursos digitales al aula.

TECNOLOGIA Y SOCIEDAD

Algunos análisis provenientes de sectores vinculados directamente a las nuevas tecnologías pregonan la masificación de su utilización como la solución a los principales problemas de la humanidad. El problema es que estos enfoques tecnocráticos ignoran la complejidad de los procesos sociales. Si el conocimiento es crucial, no existe ninguna razón por la cual su distribución se democratice por el solo efecto del desarrollo técnico. La pugna por concentrar su producción y su apropiación será tan intensa como las pugnas que históricamente tuvieron lugar alrededor de la distribución de los recursos naturales, de la riqueza o de la fuerza.

En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de estas reflexiones la hipótesis según la cual la evolución de las tecnologías responde a los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hipótesis se contrapone a las versiones extremas de la tecnocracia informática, que sostienen - al contrario- que son las tecnologías las que provocan los cambios en las relaciones sociales. Por supuesto que existe una relación dinámica entre ambos factores, pero el rol activo en estos procesos está en las relaciones sociales, en los seres humanos, y no en sus productos. Así, para tomar un ejemplo histórico, no fue la imprenta la que determinó la democratización de la lectura, sino la necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invención de la imprenta. Lo mismo puede sostenerse con respecto a los medios de comunicación de masas, particularmente de la televisión. No son ellos los que han inventado la cultura de los ídolos y de las celebridades, que hoy predomina en nuestra sociedad, sino, a la inversa, es la cultura de la celebridad y el espectáculo la que explica el surgimiento y la expansión de los medios masivos de comunicación. Desde este punto de vista, me parece posible sostener que en la evolución reciente de las tecnologías de la información encontramos respuestas a la tensión que existe entre dos aspectos básicos de la evolución de nuestra sociedad: el creciente individualismo y los requerimientos de integración social. Esta tensión entre individualismo e integración explica buena parte de las transformaciones tecnológicas, que tienden a una utilización cada vez más personalizada de los instrumentos y, al mismo tiempo, a un uso más interactivo.

Antes de proseguir este análisis, quisiera aclarar otro punto importante: cuando hablamos de nuevas tecnologías de la comunicación no nos estamos refiriendo a un solo tipo de tecnología. En estos momentos disponemos de, al menos, tres tipos diferentes, cada vez más articulados entre sí, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas entre los contenidos y los usuarios. Estas tecnologías son la televisión, el ordenador y el teléfono. Trataré, en el transcurso de la exposición de referirme a cada una de ellas, particularmente a las dos primeras.

Para facilitar el análisis y la discusión sobre estos temas y, en particular, sobre las relaciones entre educación y tecnologías de la información, me parece importante distinguir dos dimensiones distintas, pero íntimamente vinculadas: el papel de las tecnologías de la información en el proceso de socialización - es decir, el proceso por el cual una persona se convierte en miembro de una sociedad- y en el proceso de aprendizaje - es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones. Es interesante constatar que los juicios que se emiten habitualmente sobre estas dos dimensiones de la relación entre tecnologías y educación suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de vista de la socialización, las nuevas tecnologías - particularmente la televisión- son satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la formación de las nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje son percibidas utópicamente como la solución a todos los problemas de calidad y cobertura de la educación. Estas visiones, aparentemente opuestas, se apoyan en un supuesto común, según el cual el papel activo en los procesos de aprendizaje y de socialización lo juegan los agentes externos, en este caso las tecnologías de la información y sus mensajes, y no en los marcos de referencias de los sujetos, a partir de los cuales se procesan los mensajes transmitidos a través de las tecnologías.

Televisión y proceso de socialización

En el análisis de las relaciones entre televisión y proceso de socialización es necesario superar el enfoque más comúnmente aceptado, según el cual la televisión es responsable de las desviaciones morales de los niños y jóvenes por el contenido de los programas que transmite, donde predomina la violencia, el consumismo, la difusión de valores individualistas y las pautas culturales propias de la sociedad americana, que concentra gran parte de la producción de programas de televisión.

Estas denuncias sobre el papel de la televisión en el proceso de socialización de las nuevas generaciones seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no es tan simple. No pretendo, de ninguna manera, subestimar la importancia de la influencia del contenido de los mensajes televisivos sobre las conductas de las personas, particularmente de los niños y jóvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de violencia, de pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse sólo ni principalmente por la influencia de la televisión. A manera de ejemplos muy evidentes, no hay más que recordar que los fenómenos de xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en Africa, en la ex Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una exposición muy significativa de la población a la televisión. En el mismo sentido, la fragilidad de la democracia o la existencia de regímenes autoritarios no pueden ser explicados sólo ni principalmente por la utilización masiva de la televisión como medio de comunicación.

Pero más allá del análisis de los fenómenos de violencia o de autoritarismo, el principal problema que plantean las hipótesis que colocan la cuestión de los contenidos de los mensajes en el centro del problema es que reducen el debate a una cuestión de control y de regulación de las emisiones. La experiencia histórica, sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca ha sido la solución de largo plazo para las estrategias de socialización y, además, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva democrática: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse porqué este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difíciles de controlar una vez que se instalan en el poder.

Los enfoques más complejos sobre el papel de la televisión en el proceso de socialización permiten - en cambio- focalizar la atención sobre el vínculo que se establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza para transmitir dicho mensaje. La crítica que surge de este enfoque más complejo sobre el papel de la televisión no es menos fuerte que la que provoca el análisis de los contenidos y tiene, además, la ventaja de permitirnos la elaboración de estrategias más adecuadas desde el punto de vista de los problemas que queremos resolver.

En el vínculo que establece la televisión - particularmente la televisión tradicional- la creatividad y la inteligencia están en el emisor, mientras que el espectador queda reducido a un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la televisión se apoya en la imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexión- moviliza particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los cambios en la información política, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede apreciar más claramente esta diferencia. El uso intensivo de la televisión en la formación de opiniones políticas ha reforzado las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de respuestas basadas en la evaluación intelectual de las propuestas o los programas. En el nivel económico y comercial, también se aprecian fenómenos similares. La publicidad, en última instancia, implica introducir un comportamiento no racional en la economía, donde el consumidor ya no toma sus decisiones en función del análisis de las ventajas comparativas de cada producto, sino de las emociones que suscita la propaganda basada en la imagen. Vincular los comportamientos políticos o económicos fundamentalmente a emociones, afectos y sentimientos, a través de la imagen, implica -como lo han sostenido diversos autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha utilizado una metáfora plena de sugerencias. Según Popper, la televisión ...”ha reemplazado la voz de Dios”. La televisión habría retomado, según este enfoque, la función de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear permanentemente ídolos y divinidades a través de las telenovelas y los espectáculos. Otros analistas de los medios de comunicación, como Regis Debray, por ejemplo, han definido a la televisión como una tecnología de “hacer creer”, que responde más a la lógica de la seducción que a la lógica de la razón³ en la cual se apoyan las tecnologías de la lectura y la escritura.

Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisión como agente de socialización no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creación de canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma utilizada para la transmisión de mensajes y en el vínculo que se establece entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicación de canales y de la diversidad de la oferta solamente aumentará las posibilidades de someterse a dicho vínculo, donde la inteligencia, como vimos, está concentrada en el emisor y donde la operación intelectual es la redundancia.

Ahora bien, ¿por qué nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma de comunicación?. Dicho de manera más simple y directa: ¿por qué la televisión tiene tanta influencia?. Responder a esta pregunta en forma exhaustiva es imposible. Pero creo que la explicación del impacto de la televisión en el proceso de socialización debe ser colocada en el marco más general de los cambios producidos en el rol de las distintas agencias de socialización, particularmente de la familia. No es éste el lugar ni el momento para un análisis profundo de este problema, pero me parece importante recordar que uno de los fenómenos más importantes de la cultura y la sociedad occidental contemporánea, es que los contenidos y las formas de lo que los sociólogos llaman la socialización primaria se han modificado profundamente y ya no se transmiten con la fuerza afectiva con la que se lo hacía en el pasado.

En primer lugar, esa socialización se produce en el seno de la familia y la familia ha cambiado significativamente su composición y sus modalidades de funcionamiento. Se ha reducido su tamaño, la mujer se ha incorporado al mercado de trabajo, los hijos ingresan desde muy temprano a otras instituciones y pasan mucho más tiempo que antes en compañía de otros adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisión, sin el apoyo o la guía de los adultos. Además, el vínculo matrimonial ha perdido su carácter incondicional y la composición de la pareja puede cambiar una o más veces durante el período de niñez. En síntesis, el rol de la familia en la transmisión cultural básica ha cambiado, algunas de sus funciones se han trasladado a instituciones secundarias, o son asumidas sin demasiada conciencia o responsabilidad por los medios de comunicación. Este cambio está asociado a diversos fenómenos. Uno de ellos es que la socialización secundaria - es decir, la que se efectúa después de la acción de la familia- comienza a asumir algunas de las características de la socialización familiar como, por ejemplo, cargarse de afectividad. Desde este punto de vista, la televisión tiende a reproducir los mecanismos de socialización primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a través de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales.

En la tradición intelectual de Occidente y, más particularmente, en los procesos de formación del ciudadano y de socialización para la vida pública (que comienza precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido subvalorizada en relación al texto escrito. Nuestra cultura supone el dominio del código de la lectura y la escritura, y hemos aprendido a ser capaces de identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el uso de estos códigos: una buena educación en el manejo de la lectura y la escritura nos permite advertir contradicciones en los argumentos, matices y dobles sentidos. Pero una socialización masivamente apoyada en la imagen significa, en cambio, que debemos aprender (y, por lo tanto, enseñar) a defendernos de la manipulación de la imagen. Esta es la razón por la cual se ha desarrollado en los últimos años un movimiento pedagógico muy importante, preocupado por desarrollar metodologías destinadas a enseñar a usar los medios para evitar ser manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya en la idea de formar desde la infancia para el uso crítico de los medios de comunicación.

Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de formar para el uso crítico de los medios consiste en enseñar cómo se produce un diario, un programa de radio o de televisión. La hipótesis que inspira estas experiencias consiste en sostener que el conocimiento de los mecanismos de producción de estos medios implica adquirir los elementos para defenderse de la manipulación. Estas innovaciones - tales como los programas del diario en la escuela o la radio en la escuela- son, sin duda alguna, muy importantes. Sin embargo, no deberían alejarnos del centro del problema, que pasa por formar los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que recibe.

Las nuevas tecnologías de la comunicación nos ponen ante una enorme cantidad de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisión, donde el espectador juega un rol predominantemente pasivo, debemos, sin embargo, desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en los casos donde la actividad dominante está del lado de la oferta, existen actividades de elección que dependen básicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de mensajes realiza una serie de operaciones de identificación, de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, a partir del cual se seleccionan y procesan los contenidos de dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepción provoca procesos de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del espectador. Cuando este núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo está muy debilmente, los riesgos de alienación y de dependencia aumentan considerablemente ya que los medios de comunicación, particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los medios de comunicación supone que los espectadores ya tienen las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposición.

La formación de este núcleo cultural y cognitivo básico ha sido hasta ahora responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe formularse es si ya estaríamos ante una situación en la cual es necesario que los medios de comunicación asuman explícitamente -es decir, sean objeto de una política definida por la sociedad- la función de formar el núcleo básico de la socialización. Dicho en otros términos, habría que definir un pacto entre la familia, la escuela y los medios de comunicación con respecto a las funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de formación de las nuevas generaciones. Colocar la discusión en la relación, en los vínculos entre familia, escuela y tecnologías, permite salir de los falsos dilemas en los cuales se cae cuando se analiza el problema desde uno solo de los actores del proceso de socialización. Gran parte de los fenómenos actuales de déficits en el proceso de socialización, de debilidad en la construcción de los marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no resueltas en la relación entre las diferentes agencias de socialización. No sería realista ni fértil definir una estrategia apoyada en uno solo de los términos de este problema. De allí que en cierta medida, el cambio en el papel de la televisión en el proceso de socialización de las nuevas generaciones dependa del cambio en la familia y en la escuela, más que del cambio en la propia televisión. Mejorar significativamente la enseñanza de la lectura y la escritura, asumir desde la familia y la escuela la formación del núcleo básico de la personalidad, promover una educación basada en el desarrollo de la inteligencia a través de la experimentación, el trabajo en equipo, la creatividad, etc., son algunos de los aspectos sobre los cuales puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el papel de la televisión. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad de la demanda y la capacidad para procesar los mensajes que transmiten los medios.

En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisión en un lugar limitado dentro del conjunto de políticas de socialización. Al respecto, deseo insistir en que una estrategia para limitar el lugar de la televisión en el proceso de socialización no pasa sólo por controlar o por establecer otros tipos de medidas represivas. Más que una estrategia reactiva necesitamos una estrategia proactiva destinada a reforzar las acciones comunicativas a través de la lectura y la escritura y a reforzar los vínculos y las relaciones sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, será preciso apoyarse en las propias tecnologías de la comunicación. Dichas tecnologías, como vimos, no se reducen a la televisión. Los otros dos instrumentos tecnológicos actualmente disponibles -el ordenador y el teléfono- movilizan aspectos muy diferentes a los de la televisión y se basan en la lectura, la escritura y el diálogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el falso dilema donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la imagen y lo tradicional a la lectura y al diálogo.

Informática y educación

El ordenador y el teléfono, a diferencia de la televisión, no se apoyan en la imagen ni movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto coinciden en señalar que la particularidad del ordenador es que la inteligencia está distribuida de manera inversa a la del televisor. Mientras en la televisión la inteligencia y la actividad están principalmente localizadas en el centro y en el emisor y los terminales son relativamente pasivos, en el ordenador, la inteligencia está en los terminales y el centro, en cambio, es pasivo. La diversidad de operaciones que pueden ser realizadas por los terminales está regulada, sin embargo, por los programas disponibles (software). Esta significativa determinación de las actividades en función de los programas abre la discusión de uno de los aspectos más importantes del diseño de las actividades educativas futuras: el control de la concepción y difusión de programas.

El teléfono y sus aplicaciones se distingue, a su vez, de las otras dos tecnologías en el sentido que su utilización está destinada a asegurar la circulación de la información, sin implicar ninguna concentración de inteligencia ni en el centro ni en los terminales. Su condición, en cambio, pasa por evitar todo tipo de interferencia y de restricciones a la transmisión de mensajes.

Las consecuencias educativas del desarrollo de la informática y de su utilización es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones. Al respecto, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologías como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular conclusiones categóricas. La verdad es que tanto las hipótesis catastrofistas como las ilusiones tecnocráticas se han visto desmentidas por la realidad⁴ La historia de la educación muestra, en todo caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a través de tecnologías menos costosas y menos sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas que la utilización de estas tecnologías puede convertirse en un instrumento muy importante en el proceso de aprendizaje. Además, su presencia ya es un hecho en múltiples aspectos de la vida social y no habría razones para que no lo sean en la educación. El problema central, sin embargo, es que la educación debe formar las capacidades que supone un comportamiento inteligente: observación, comparación, clasificación, etc. Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologías no es un fin en sí mismo sino una función del desarrollo cognitivo. Como lo demuestran muchos ejemplos actuales, el uso de las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje puede estar al servicio de las funciones pedagógicas tradicionales, sin implicar ninguna modernización ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las tecnologías son utilizadas simplemente para transmitir información ya totalmente elaborada y demandar respuestas repetitivas por parte de los alumnos, las tecnologías reforzarán aún más los estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento.

La experiencia demuestra que la tecnología no implica necesariamente el desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery Delacôte en su reciente libro sobre los nuevos métodos de acceso al conocimiento mostró que las escuelas dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no distribuían jamás las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar los resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados delante de sus terminales, para la evaluación. Las actividades de investigación y de acceso a la información para resolver un problema, presentar una pregunta, buscar una explicación, acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cómo una función tecnológica correcta, la red local, puesta al servicio de una función pedagógica tradicional, brindar información, tiende a reforzar aún más el enfoque tradicional. Además, en estos casos también se aprecia que la red local queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la instrucción continúa organizada por disciplinas y los horarios tampoco se modifican. En síntesis, el ordenador es utilizado para enseñar más que para aprender. Este ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos sino su utilización por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos pedagógicos no dependen exclusivamente de los cambios tecnológicos. Creer lo contrario sería pensar que la falta de aplicación de los métodos activos de enseñanza, proclamados desde hace ya más de medio siglo, se explica por causas técnicas y no por factores sociales, políticos e institucionales que las nuevas tecnologías no modifican por sí solas.

Pero además de su utilización como auxiliar del aprendizaje, la existencia de las nuevas tecnologías plantea un problema nuevo: la acumulación de conocimientos socialmente significativos en los circuitos dominados por ellas. Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendrá una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansión de la imprenta.

Es este fenómeno, más que las potencialidades de las nuevas tecnologías desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos.

En segundo lugar y en relación directa con el problema del acceso a las tecnologías, se plantea el problema de los costos de esta operación. Este problema no es banal ya que no se trata sólo del costo inicial sino del costo posterior a la incorporación de las tecnologías (mantenimiento, actualización constante de los equipos y del software, etc.). La incorporación masiva de las nuevas tecnologías a la educación convierten en un problema general lo que hasta ahora había sido un problema casi exclusivo de la enseñanza técnica y profesional. Una educación general de buena calidad ya no podrá ser de bajo costo en el sentido que sólo requeriría una sala, mesas y un profesor que dicte su clase. La pugna por los recursos y por quien debe asumir los costos de la educación general será cada vez más intensa y no hay razones para suponer que sin una presión constante por parte de los sectores populares, la distribución de las nuevas tecnologías asumirá un carácter democrático.

En tercer lugar, las nuevas tecnologías abren nuevas direcciones al problema de las relaciones sociales, la comunicación y, en última instancia, al vínculo entre individuo y sociedad. Una de las características comunes a todas estas tecnologías es que suponen un trabajo individual y que establecen mediaciones en las relaciones entre las personas, a través de pantallas, tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han elaborado las versiones más extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas tecnologías que van desde la utopía de todos relacionados con todos, suprimiendo fronteras geográficas, distancias físicas, limitaciones horarias y mediaciones burocráticas o políticas, hasta la imagen orweliana de una sociedad de individuos atomizados, sometidos a un control total por parte de aparatos capaces de conocer todos los detalles de nuestra vida.

Frente a la hipótesis según la cual estos instrumentos son “máquinas relacionales” que permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad de personas, también existe la hipótesis alternativa según la cual para comprender adecuadamente el uso de estos aparatos sería necesario invertir sus funciones aparentes y percibirlos más que como instrumentos que facilitan las relaciones, como filtros que sirven para protegernos de los otros y de la realidad exterior.

Ambas posibilidades existen y lo más riesgoso sería atribuir una u otra consecuencia a la tecnología en sí misma. Una postura no-tecnocrática frente a este problema supone identificar las demandas sociales capaces de estimular el desarrollo de las tecnologías en función del reforzamiento de los vínculos sociales y no de su ruptura. En este sentido, la introducción de nuevas tecnologías supone liberar el tiempo hoy ocupado en tareas rutinarias y las barreras espaciales o técnicas de comunicación que empobrecen el desarrollo personal. Las tecnologías contribuyen, en este sentido, a aumentar significativamente nuestro acceso a la información. Pero todos los análisis al respecto indican que así como la información por sí sola no implica conocimiento, la mera existencia de comunicación no implica la existencia de una comunidad. Las tecnologías nos brindan información y permiten la comunicación, condiciones necesarias del conocimiento y de la comunidad. Pero la construcción del conocimiento y de la comunidad es tarea de las personas, no de los aparatos. Es aquí donde se ubica, precisamente, el papel de las nuevas tecnologías en educación. Su uso debería liberar el tiempo que ahora es utilizado para transmitir o comunicar información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y personales más profundos.

Desde el punto de vista específicamente educativo, este problema plantea al menos dos grandes áreas de debate y de acción. La primera de ellas se refiere a la forma como se relacionan las escuelas entre sí. El desarrollo de estas nuevas tecnologías ha permitido expandir las posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes. La red, a diferencia de los sistemas jerárquicos tradicionales, puede ser movilizada en función de las iniciativas de cada uno de los participantes y no sólo de la cúpula de la organización. En el caso de las instituciones educativas, el desafío consiste en incorporar el dinamismo democrático de la red desde el punto de vista de los vínculos entre instituciones, sin perder la función de cohesión social, de respuesta a los intereses generales, que cumple la organización educativa basada en el concepto de sistema.

El segundo aspecto a considerar en esta discusión es el que se refiere al rol del docente. El tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnológicos en la función de transmitir información debe ser utilizado en las tareas de aprendizaje. Este cambio implica una modificación muy importante en la función docente, que ha sido definida -paradójicamente- como un retorno al concepto de maestro en el sentido medieval. El maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio de aprender. Para ello, su tarea fundamental es guiar al alumno a través de la explicitación de las operaciones que se realizan en el proceso de aprendizaje. En definitiva, como lo señala el reciente informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI, uno de los objetivos básicos de la educación del futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la información y los conocimientos evolucionan rápidamente, estaremos obligados a educarnos a lo largo de toda la vida. Preparar a los docentes para esta tarea es, en consecuencia, uno de los ejes fundamentales de las políticas educativas actuales.

Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando para ello una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el problema ante el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta: “¿Cuándo se reconocerá que cuanto más se disponga de teléfonos, ordenadores, televisores, multimedias interactivos, redes... más se plantea la pregunta de saber qué harán las sociedades con esas técnicas y no, como se escucha tan a menudo, de saber qué sociedad será creada por esas técnicas? En una palabra, ¿cuándo se reconocerá que el problema es socializar las técnicas y no tecnificar la sociedad?

¿QUE PUEDEN APORTAR LAS TIC A LA EDUCACION?

Para que una innovación pueda considerarse con valor pedagógico, debemos cerciorarnos respecto de su potencial para enriquecer o transformar el proceso educativo. Las nuevas tecnologías -según el uso que les demos- pueden facilitar, mejorar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero además -y quizás lo más importante- es que tienen un potencial transformador de la educación. Las herramientas 2.0 (como los blogs, wikis, redes sociales etc.) tienen características específicas que resultan fundamentales para la educación: son gratuitas, reducen distancias y costos, son intuitivas, modifican códigos y roles, permiten el trabajo colaborativo, promueven el desarrollo de múltiples competencias e inteligencias, favorecen la autoevaluación y la evaluación procesual y son acordes al perfil “digital” de los alumnos.

Pero, particularmente la web 2.0 (no simplemente como conjunto de herramientas y plataformas, sino como fenómeno social y cultural) cumple un rol en el pasaje hacia un nuevo paradigma educativo basado en una nueva relación con el saber, una nueva relación pedagógica y en grandes cambios institucionales. La nueva relación con el saber se caracteriza por nuevas fuentes y medios de saber (los libros pierden el lugar privilegiado que tenían, el contenido se prioriza frente al soporte, la cultura digital se impone a la letrada); nuevos agentes de saber (“prosumers”); nuevas formas colectivas de participación (inteligencia colectiva); nuevas estrategias de gestión de contenidos, nuevas competencias y nuevos mecanismos de legitimación del saber. La relación pedagógica se hace más horizontal, diluyéndose roles y jerarquías tradicionales creándose nuevas arquitecturas de participación que convierten al alumno en un prosumidor y al docente, además, en un mediador o facilitador. Por su parte las instituciones escolares pierden el monopolio de la socialización y deben mutar desde su función homogenizadora hacia una modalidad de aprendizaje expandido y personalizado, buscando una e-matiurity institucional con un currículum abierto, métodos multimediales, aprovechamiento de las Tics, planeamientos dinámicos entre otros múltiples cambios urgentes.